能力導向醫學教育(Competency-based Medical Education; CBME)
（WHO, 1978）
定義為訓練醫療專業人員在符合當地需求下，能夠執行醫療照護並達到訂定的精熟程度。
評估能力導向教育實施的核心要素
Van Melle et. al., 2019
在能力導向教育（CBME)中，五個核心組件是成功實施該教育模式的基礎，而這五個核心組件構成了CBME實施的框架，確保訓練計劃能夠有效地支持學習者達到預期的能力標準，並在臨床實踐中應用所學 。
成果導向的能力架構
順序性的能力進展描述
依照能力打造的學習經驗
聚焦能力養成的教學
計劃性評量
推動能力導向教育實施的三大面向
Fremen (based on Van Melleet al., 2019, 5 core components of CBME)
能力導向教育（CBME）為回應社會需求、確保病人安全、增進照護品質的教育概念，其推展涉及不同的教育參與者，涵蓋三個主要面向
重點在於核心能力框架的共識，例如採用ACGME六大核心能力或由領域專家共識新的核心能力項目，接著，並進一步發展這些核心能力的操作型定義，也就是能力進展描述（sequenced progression），目前大家所常聽聞的milestones與 EPAs，皆是操作型定義「能力進展」的方式，milestones 由描述「人的表現特質」之進展著手，每項能力的進展，可以由不同階層的milestones描述所用的形容中清楚看出；而EPAs則聚焦描述人所能「被信賴去做的事」，事即專業任務，客觀描述任務涵蓋內容不需多餘形容詞，其進展則由信賴程度發展的軌跡，以及不同階段期待達到不同複雜度的EPAs之信賴授權來表達。當前許多的學會專業團體，都選擇以六大核心能力為框架，用milestones或EPAs，抑或兼用之，來描繪出核心能力的進展，構成整個專業養成具體可操作的藍圖。從以上論述，我們也可得知，無論milestones或EPAs，本質都是專業養成的藍圖，都可以啟發課程規劃與評量設計。其中milestone也能引導教師進行回饋，但本身都不是直接等同於評量工具。整體而言，推行CBME的第一面向，通常需仰賴領域專家團體，例如醫學會，共識規劃能力框架與進展描述。
要培養符合在地需求達到穩定醫療品質的專業人員訓練，要先能夠根據當地醫療需求與專業共識，具體描述這個專業的定義與養成藍圖（操作型定義化專業能力或專業表現）。為培養勝任能力而量身打造的教與學（tailored learning experiences, competency-focused instruction）才是能力導向訓練的核心，這涉及如何進一步把對專業的描述與藍圖轉譯為可行的訓練規劃，真正產出「能力導向的訓練計畫」為師生帶來有意義的學習。
目的在於整合學習功能、決策功能、訓練計畫的品保功能於整體的評量計畫中，評量計畫中的每個評量，必須對應於所要達到的學習或課程目標，且每個評量產生的資訊，必須對學員具有學習的價值。評量是為了學習而存在（assessment for learning），必須能有意義的回饋給學員，而不只是為了讓主事者知道學員目前的程度（assessment of learning）。而單一的評量與最終形成對能力進展的判斷決策（評估）是分開的，重視在整個訓練與課程的過程中，有計劃有意義地收集多元的評量資料點。每個資料點是形成性的自然地鑲嵌在學習過程，每一階段的總結性進展的決策判斷，是經由嚴謹而獨立的程序。基於預先定義的能力或訓練課程成果目標，有意義地彙整所有的資料點來形成判斷決策。整個過程需要有一個輔導的教練系統（mentoring system），來確保整體評量的計畫促進學習與教育目標的達成。